TEXTO DE COMPRENSION LECTORA SOBRE EL AUTOESTIMA

En nuestro país tenemos una percepción del concepto de autoestima exactamente al revés de lo que significa realmente. Todas aquellas personas que aparecen con desplante o ‘fuertes de carácter’ son, en realidad, todo lo contrario: tienen una autoestima baja. 

Una persona con autoestima sana no necesita alterarse ni levantar la voz para decir lo que tiene que decir.

Si opinamos distinto no le afecta, no necesita que los demás lo aprueben para mantener su comodidad interior. Cuando una persona se muestra alterada, revela algo de su mundo interior: nos dice, en el fondo, que algo lo afecta y no tiene el temple necesario para lidiar con la fuente de su miedo o aprensión.

La expresión bien conocida "Compréndanme, tengo un carácter fuerte" no es más que un recurso lingüístico para tapar nuestro mal genio y está lejos de representar un carácter verdaderamente fuerte, sino más bien un carácter débil. 

Es el miedo lo que nos hace buscar protección con estrategias de defensa: gritar, golpear la mesa, ofender a quienes queremos. Muchas veces recurrimos a la violencia como forma de protegernos, y necesitamos crear una ilusión de autoestima, cuando estamos manipulados por ese miedo.

Ese miedo está relacionado a hechos de nuestro entorno que no podemos controlar por carecer de la fortaleza de ánimo necesaria para ello. Elevar realmente nuestra autoestima nos permite disminuir la cantidad de cosas que aparecen amenazantes allá afuera. Esto implica pensar en el fenómeno de la consciencia, pues debemos estar conscientes de los hechos que nos producen reacciones de miedo.

Si queremos elevar nuestra autoestima, es conveniente comprender los hechos tal como se producen sin interpretación. Así, el primer paso para obtener una autoestima sana es el despertar, cobrar consciencia de los factores que vemos potencialmente peligrosos.

Es útil aclarar que lo contrario de la autoestima no es la heteroestima o estima de los otros, sino la desestima propia. Cada uno de nosotros es valioso por existir. Somos seres completos, disponemos de todos los recursos internos para proyectarnos, y contemplar el mundo tal como es. Si llegamos a ser conscientes de esto, nuestra autoestima mejorará y, verdaderamente, tendremos un carácter fuerte.

35. En el texto, TEMPLE significa
A) violencia.
B) pasividad.
C) deseo.
D) brega.
E) aplomo.

36. Medularmente, la autoestima se considera como:
A) La fortaleza de carácter en el sentido de reaccionar enérgicamente frente a los juicios de personas del entorno familiar.
B) La atención permanente a las opiniones ajenas para modificar una conducta que pueda ser considerada incorrecta.
C) El sentimiento de comodidad interior frente al entorno y a los demás, basado en la consciencia del real valor de la persona.
D) La reacción violenta, rápida y efectiva en contra de las críticas que tratan de despreciar lo que uno hace en la vida.
E) La sensación de poder hacerlo todo, hasta lo imposible, sin importar la infracción de las normas de convivencia social.

37. Se infiere que una persona con verdadera autoestima.
A) Siempre creerá que es el único que merece un premio.
B) Se desespera cuando recibe críticas de las demás personas.
C) Se enfrenta con calma a las adversidades del entorno.
D) Trata con desdén a las personas que no conoce bien.
E) Suele exhibir cierto desplante en sus comportamientos.

38. Si una persona sustenta su estima personal en lo que dicen los demás:
A) confunde autoestima con heteroestima.
B) demuestra una autoestima suficiente.
C) aplica un carácter realmente fuerte.
D) tiene una autoestima de índole social.
E) revela un análisis correcto de la autoestima.

39. Resulta incompatible con el texto decir que una personalidad verdaderamente fuerte se caracteriza por:
A) una voluntad de querer hacer las cosas bien, aún con muchas dificultades.
B) expresarse siempre con un volumen alto de voz y con frases malsonantes.
C) hablar con cordialidad, incluso, a las personas que se muestran descorteses.
D) no intimidarse frente a los problemas que pueda haber en el difícil entorno.
E) sentir que posee un real valor que no depende de la estima de los demás.


SOLUCIONES
Solución 35: El temple para lidiar con los problemas se refiere al aplomo que manifiesta una persona verdaderamente fuerte. Rpta. E)
 
Solución 36: De acuerdo con la línea principal del texto, la autoestima implica un sentimiento fuerte interno. Rpta. C)

Solución 37: En virtud de las ideas del texto, la autoestima implica un dominio de sí mismo incluso en medio de las adversidades. Rpta C)

Solución 38: La autoestima encuentra su fuente en uno mismo, basarse en el juicio de otros es aplicar la heteroestima, la estima de los otros.  Rpta A)

Solución 39: Una persona verdaderamente fuerte no tiene por qué alzar la voz, de acuerdo con el sentido del texto. Rpta B)

TEXTO DE COMPRENSION LECTORA SOBRE EL AMOR

Antes de comenzar el examen del aspecto psicológico del egoísmo y del amor a sí mismo, debemos destacar la  falacia lógica que implica la tesis de que el amor a los demás y el amor a uno mismo se excluyen recíprocamente. Si es una virtud amar al prójimo como a uno mismo, debe serlo también y no un vicio que me ame a mí mismo, puesto que también yo soy un ser humano. No hay ningún concepto del hombre en el que el yo no esté incluido.

Una doctrina que proclama  tal exclusión demuestra ser intrínsecamente contradictoria. La idea  expresada en el  precepto bíblico "Ama a tu prójimo como a ti mismo", implica que el respeto por  la propia integridad y  unicidad, el amor y la comprensión  del propio sí mismo, no pueden separarse del respeto, el amor y la comprensión  al otro. El amor a sí mismo está inseparablemente ligado  al amor a cualquier otro ser.

21. En el texto, el término examen significa
A) cuestionamiento.
B) análisis.
C) prueba.
D) explicación.
E) pregunta.

22. El amor a sí mismo es importante porque
A) es una virtud divina.
B) es de índole psicológica.
C) nos permite evitar las falacias.
D) nos permite amar a los demás.
E) es un concepto excluyente.

23. Si el hombre no se amara a sí mismo, entonces
A) no podría amar a los demás.
B) no caería en el egoísmo.
C) respetaría a la sociedad.
D) cumpliría con el precepto bíblico.
E) no respetaría la integridad personal.

24. ¿Cuál de los siguientes enunciados resume mejor el texto?
A) Es una virtud que yo ame a los demás y a mí mismo.
B) Comprender al otro es una virtud humana.
C) Si amo a los demás resulta que no puedo amarme a mí mismo.
D) Yo debo amar, respetar y comprenderme siempre a  mí mismo.
E) El amor a sí mismo implica amar a los demás.

25. ¿Cuál de los siguientes enunciados es incompatible con lo argumentado en el texto?
A) Todo concepto del ser humano necesariamente  me incluye a mí mismo.
B) Es una falacia lógica excluir el amor a los demás del amor a sí mismo.
C) No puede separarse el amor al prójimo y el amor a mí mismo.
D) Se debe amar a los demás más que a uno mismo.
E) Excluirse  a sí mismo del prójimo es contradictorio.

SOLUCIONES

Solución 21: En el texto, el término examen significa análisis. En la expresión: El examen del aspecto psicológico, la palabra examen adquiere el significado de análisis o estudio. Respuesta B)

Solución 22: El amor a sí mismo es importante porque nos permite amar a los demás. Se plantea en el texto que no se puede desligar el amor a sí mismo del amor a los demás porque llevaría a una contradicción. Respuesta D)

Solución 23: Si el hombre no se amara a sí mismo, entonces no podría amar a los demás. El autor plantea que el amor a los demás debe incluir el amor a uno mismo porque todos somos seres humanos. Respuesta A)

Solución 24: El enunciado que resume mejor el texto es "El amor a sí mismo implica amar a los demás". Se ha planteado como idea central la reciprocidad y unión entre el amor propio y el amor a los demás. Esta es la idea que comprende el sentido del texto. Respuesta E)

Solución 25: El enunciado incompatible con lo argumentado en el texto es "Se debe amar a los demás más a que uno mismo." Es incompatible, porque en el texto no se plantea que el amor a los demás sea más relevante que el amor a uno mismo ni viceversa; en cambio, sí se plantea la reciprocidad y el equilibrio entre ambos. Respuesta D)

TEXTO DE COMPRENSION LECTORA SOBRE EL SENTIDO DE LA VIDA

Durante esos tres días se estuvo revolviendo en aquel saco negro en que lo metía una fuerza invisible e insuperable. Se debatía como se debate en manos del verdugo el condenado a muerte sabiendo que no había salvación; y a cada minuto se daba cuenta de que, a pesar de todos sus esfuerzos para oponerse, se acercaba más a aquello que le horrorizaba. Le atormentaba acercarse a aquel agujero negro y no poder entrar en él. Se oponía a ello la aceptación de que su vida había sido buena. Esta justificación de su vida que se aferraba sin dejarle ir adelante, era lo que más le atormentaba.

TOLSTOI, León

La muerte de Ivan Rich

33. Si el personaje hubiera tenido una vida sin mérito alguno, entonces
a) hubiese tomado conciencia sobre la existencia de la salvación.
b) No se sentiría como el verdugo que debe aplicar la pena de muerte.
c) No padecería los dolores físicos originados por su enfermedad.
d) Se generaría un conflicto mayor entre dos deseos contrapuestos.
e) La etapa final de su vida no estaría marcada por el tormento.

Solución: Si el personaje hubiera tenido una vida sin mérito alguno, entonces la etapa final de su vida no estaría marcada por el tormento. Las ideas vertidas nos comentan que al personaje le atormentaba acercarse al agujero negro y no poder entrar en él, ¿por qué? Porque aceptaba que su vida había sido buena, su vida estaba justificada. Entonces, si su vida no hubiese sido buena o no hubiese tenido mérito, el tormento estaría ausente y hubiese penetrado fácilmente en el agujero negro o la muerte. Rpta. (e)

TEXRO DE COMPRENSION LECTORA SOBRE LOS SISTEMA MORALES

Los mejores sistemas morales deben basarse en causas y consecuencias conocidas y verificables, y no en especulaciones sobre los pensamientos de un ser que no se puede conocer con ningún método. Por ejemplo, nuestra sociedad debe prohibir el asesinato de personas, no porque haya un dios que supuestamente haya dictado tal cosa, sino porque la consecuencia de tal regla es que nos protegería a todos nosotros. Es seguro que la mayoría de nosotros no desearíamos vivir en una sociedad donde nuestra propia vida puede ser vulnerada en cualquier momento.

Revista Peruana de Filosofía Aplicada

Sección ética y moral

32. La expresión que sintetiza el contenido del texto es
a) La valoración de la vida debe basarse en criterios demostrados, mas no en especulaciones.
b) La especulación no permite concebir una visión realista de los sistemas morales.
c) Los pensamientos sobre la existencia de Dios no admiten la existencia de la moral.
d) Los sistemas morales consideran que Dios protege con sus reglas a todos los hombres.
e) La fundamentación de los sistemas morales debe estar constituida por una base objetiva.

Solución: La expresión que sintetiza el contenido del texto es la fundamentación de los sistemas morales debe estar constituida por una base objetiva. La lectura nos plantea fundamentalmente que los sistemas morales deben basarse en causas y consecuencias conocidas y verificables, esto implica excluir toda especulación. De esta forma, si se prohíbe el asesinato, se debe a que tal regla tendrá como consecuencia la protección de todos. Rpta. (e)

TEXTO DE COMPRENSION LECTORA SOBRE LA FILOSOFIA

La filosofía, como todos los demás estudios, aspira primordialmente al conocimiento. El conocimiento a que aspira es aquella clase de conocimiento que nos da la unidad y el sistema del cuerpo de las ciencias, y el que resulta del examen crítico del fundamento de nuestras convicciones, prejuicios y creencias. Pero no se puede sostener que la filosofía haya obtenido un éxito realmente grande en su intento de proporcionar una respuesta concreta a estas cuestiones. Si preguntamos a un hombre de ciencia qué conjunto de verdades concretas ha sido establecido por su ciencia, sus respuestas durarán tanto tiempo como estás dispuesto a escuchar. Pero si hacemos la misma pregunta a un filósofo, y éste es sincero, tendrá que confesar que su estudio no ha llegado a resultados positivos comparables a los de las otras ciencias. Verdad es que esto se explica, en parte, por el hecho de que desde el momento en que se hace posible el conocimiento preciso sobre una materia cualquiera, esta materia deja de ser denominada filosofía y se convierte en una ciencia separada. Así por ejemplo, todo el estudio del espacio que pertenece hoy a la astronomía, anticrudamente era un incluido en la filosofía.

BALLON, José y otros

Pensamiento Moderno y Contemporáneo

6. ¿Cuál es la aspiración del filósofo?
A) Desterrar los prejuicios religiosos y creencias sociales
B) Examinar críticamente el fundamento de la sociedad'.
C) Lograr un conocimiento integral de la realidad
D) Descubrir el conocimiento del universo infinito
E) La demostración crítica de la verdad universal
Solución: ¿Cuál es la aspiración del filósofo? Lograr un conocimiento integral de la realidad. El autor señala que la filosofía aspira a aquel conocimiento que constituye el cuerpo de las diversas ciencias y, además, al que resulta de una valoración crítica de nuestros prejuicios y creencias. Es decir, la filosofía indaga acerca de todos los aspectos de la naturaleza y del hombre; su campo de estudio es sumamente amplio y diverso. Rpta. (C)


7. La filosofía no ha logrado su cometido porque:
A) no cuenta con un método de investigación adecuado
B) muestra incertidumbre respecto del universo
C) las materias que trata suelen convertirse en ciencia
D) la esperanza de hallar una respuesta es remota
E) se limita únicamente a desarrollar la ciencia
Solución: La filosofía no ha logrado su cometido porque las materias que trata suelen convertirse en ciencia. La filosofía, según el texto, aspira al conocimiento. Sin embargo, hasta ahora no cuenta con resultados positivos comparables a los de las otras ciencias. Esto se da porque cada vez que la filosofía accede al conocimiento preciso de una materia, se funda una nueva ciencia y el resultado de la investigación pasa a ser parte de dicha ciencia. Rpta. (C)


8. ¿Qué ha sucedido con los problemas que son susceptibles de una respuesta precisa?
A) Han resuelto la incertidumbre filosófica del hombre
B) Han experimentado el rechazo del saber filosófico
C) Han adquirido mayor importancia en la filosofía
D) Se han convertido en el valor de la filosofía natural
E) Han pasado a formar parte de las disciplinas científicas
Solución: ¿Qué ha sucedido con los problemas que son susceptibles de una respuesta precisa? 
Han pasado a formar parte de las disciplinas científicas. Como ya concluimos anteriormente, cada vez que la filosofía obtiene un resultado positivo en alguna indagación, se funda otra ciencia. Por otro lado, se descarta la primera posibilidad, ya que en ningún caso un problema podría resolver una incertidumbre filosófica. Rpta. (E)


9. Las cuestiones que no aceptan una solución específica constituyen:
A) la limitación de la filosofía
B) la base de la ciencia
C) una hipótesis de la filosofía
D) el universo de lo incomprensible
E) el objeto de estudio de la filosofía
Solución: Las cuestiones que no aceptan una solución específica constituyen el objeto de estudio de la filosofía. Según el texto, todo problema resuelto pasa a ser conocimiento estrictamente científico, y ya no propiamente filosófico. ¿Qué ocurre entonces con aquellas cuestiones aún no esclarecidas? Siguen siendo parte de la investigación de los filósofos. Rpta. (E)


10. ¿Cuál sería el título más apropiado para el fragmento?
A) Desarrollo del conocimiento científico
B) Decadencia del conocimiento filosófico
C) Limitaciones del conocimiento científico
D) Apariencia de la incertidumbre filosófica
E) Naturaleza del campo de acción de la filosofía
Solución: ¿Cuál sería el título más apropiado para el fragmento? Naturaleza del campo de acción de la filosofía. En el fragmento, el autor ha tratado de definir el objetivo de la filosofía y cómo el conocimiento filosófico va dando origen a la diversidad de ciencias existentes. Por ende, lo primordial es precisar cuál es el alcance del conocimiento filosófico y cómo se desenvuelve en relación a las otras ciencias. Rpta. (E)

TEXTO DE COMPRENSION LECTORA SOBRE LAS LEYES DE LA DIALECTICA

Las leyes de la dialéctica se abstraen, por tanto, de la historia de la naturaleza y de la historia de la sociedad humana. Dichas leyes no son, en efecto, otra cosa que las leyes más generales de estas dos fases del desarrollo histórico y del mismo pensamiento. Y se reducen, en lo fundamental, a tres: ley del cambio de la cantidad en cualidad, y viceversa; ley de la contradicción; ley de la negación de la negación.
Las tres han sido desarrolladas por Hegel, en su manera idealista, como simples leyes del pensamiento: la primera, en la primera parte de la Lógica, en la teoría del Ser; la segunda ocupa toda la segunda parte, con mucho la más importante de todas, de su Lógica, la teoría de la Esencia; la tercera, finalmente, figura como la ley fundamental que preside la estructura de todo el sistema. El error reside en que estas leyes son impuestas, como leyes del pensamiento, a la naturaleza y a la historia, en vez de derivarlas de ellas. De ahí proviene toda la construcción forzada y que, no pocas veces, pone los pelos de punta: el mundo, quiéralo o no, tiene que organizarse con arreglo a un sistema discursivo, que sólo es, a su vez, producto de una determinada fase de desarrollo del pensamiento humano. Pero, si invertimos los términos, todo resulta sencillo y las leyes dialécticas, que en la filosofía idealista parecían algo extraordinariamente misterioso, resultan inmediatamente sencillas y claras como la luz del sol.

ENGELS, Federico 

Dialéctica de la naturaleza

16. La intención del autor del texto es:
A) refutar el planteamiento dogmático de Hegel.
B) presentar un conjunto de leyes que rigen el pensamiento.
C) ratificar la tesis de Hegel sobre el desarrollo social.
D) esclarecer el origen de las leyes de la dialéctica
E) interpretar la dialéctica a través de tres leyes.
Solución: La intención del autor del texto es esclarecer el origen de las leyes de la dialéctica. Engels señala en el fragmento que las leyes de la dialéctica fueron planteadas originalmente por Hegel en su libro Lógica; solo que Hegel, debido a su postura idealista, concebía dichas leyes como producto del desarrollo del pensamiento; eran, según él, esquemas para dar explicación a los fenómenos existentes. Sin embargo, el autor desmiente este punto de vista y expone una forma opuesta de interpretar las leyes de la dialéctica. Rpta. (D)


17. ¿Cuál fue el error de Hegel?
A) Imponer el idealismo como única forma posible de concebir el mundo.
B) Pretender adecuar la naturaleza y la historia a las leyes del pensamiento.
C) Amoldar el pensamiento al desarrollo histórico del hombre.
D) al definir en la Lógica tres leyes aplicables al pensamiento social.
E) al abstraer un conjunto de leyes generales a partir de la naturaleza.
Solución: ¿Cuál fue el error de Hegel? Pretender adecuar la naturaleza y la historia a las leyes del pensamiento. Para Hegel, las leyes de la dialéctica simplemente constituían leyes de nuestro pensamiento, a las cuales debían amoldarse todos los fenómenos de la historia y !a naturaleza. De esta forma "misteriosa" intentaba explicar el mundo, sin comprender que las leyes de la dialéctica ya preexisten en la realidad y que el hombre no ha hecho más que abstraerlas. Rpta. (B)


18. La abstracción hace posible:
A) fundar las leyes generales del pensamiento
B) aplicar eficazmente las tres leyes de la dialéctica
C) distinguir con claridad algunas leyes de la lógica
D) descubrir las leyes generales que rigen lo existente
E) diferenciar las tres leyes que gobiernan el pensamiento
Solución: La abstracción hace posible descubrir las leyes generales que rigen lo existente. Como ya señalábamos, el hombre emplea la abstracción como medio racional para sintetizar en tres leyes generales y fundamentales la esencia de todos los procesos que se dan en lo existente. Es decir, el descubrimiento de dichas leyes es producto de la observación e interpretación de la realidad misma. Rpta. (D)


19. La ley fundamental de la teoría Hegeliana es:
A) la ley de la contradicción insoluble
B) las leyes generales del pensamiento
C} un estricto sistema discursivo
D) los tres capítulos de la Lógica de Hegel
E) la ley de la negación de la negación
Solución: La ley fundamental de la teoría Hegeliana es la ley de la negación de la negación. El autor afirma en el texto que Hegel desarrolla las dos primeras leyes de la dialéctica en la Lógica; la primera, en la teoría del Ser, y la segunda, en la teoría de la Esencia. En cuanto a la tercera ley, la negación de la negación, aparece como la ley fundamental que sustenta a todo el sistema de ideas. Rpta. (E)


20. Si efectivamente "invertimos los términos", como sugiere el autor, estaríamos adoptando una postura esencialmente:
A) dialéctica
B) fanática
C) idealista
D) materialista
E) empirista
Solución: Si efectivamente "invertimos los términos", como sugiere el autor, estaríamos adoptando una postura esencialmente materialista. Si tomáramos como base la teoría idealista de Hegel, los fenómenos de la historia y la naturaleza serían producto de un conjunto de leyes desarrolladas por el pensamiento. De este modo, la explicación de dichos fenómenos resultaría misteriosa, difícil de comprender. En cambio, si partimos de que las leyes no son más que el reflejo de lo existente, la realidad material vendría a ser la fuente de la cual se derivan. En suma, estaríamos adoptando una postura materialista. Rpta. (D)

TEXTO DE COMPRENSION LECTORA: VALORES Y VIRTUALIDAD; UNA RELACION REAL

1.1. La realidad de los valores éticos La realidad de los valores éticos, a pesar de su intangibilidad, es incuestionable. De hecho, y con respeto hacia los filósofos que durante siglos han aportado fundamento a la ciencia axiológica, podríamos hablar de los valores como de una realidad virtual (Echevarria, 2000), es decir, como una manifestación intangible que expresa su realidad a través de hechos perceptibles por los sentidos. Las manifestaciones de los valores son reales y las percibimos en nuestras emociones, en nuestras vivencias. Hablar de justicia como valor es fácil, de igual forma que exclamarse y quejarse por situaciones injustas, pero cuando realmente tomamos conciencia del valor justicia es cuando lo sentimos en nuestras propias vidas. La percepción personal –o colectiva– de la justicia, de la solidaridad, de la responsabilidad, del respeto, etc. pasa por la vivencia interior, por la experiencia de los valores expresados en situaciones concretas. De ahí que afirmemos que la vivencia de los valores da realidad a su dimensión intangible, virtual. Ahora bien, no por ello debemos pensar que los valores sólo existen cuando los sentimos. Los valores están ahí, los sintamos o no, ya que son realidades absolutas que forman parte intrínseca de la realidad humana y que se expresan a través de ella. Los valores modelan nuestra conciencia y nuestro comportamiento. Sentimos su presencia en nuestras acciones cotidianas, en nuestra conciencia, y constatamos su realidad a partir de nuestras vivencias más íntimas, es decir, aquellas que marcan nuestra conducta. Los valores rompen ocasionalmente nuestra indiferencia (Reboul, 1992) marcando patrones de conducta, personales y aceptados, pero no por ello inamovibles. De ahí que palpemos la realidad de los valores cuando manifestamos nuestra solidaridad y actuamos ante situaciones de necesidad colectiva o personal, de catástrofes, de injusticia, etc. Comprobamos la realidad de los valores cuando mostramos, con hechos, nuestro rechazo a la violencia, cuando nos resistimos activamente ante situaciones de intolerancia o de falta de respeto hacia las personas. Vivimos la realidad de los valores cuando sentimos y evidenciamos nuestro amor o nuestro afecto, o cuando emitimos nuestro juicio respetuoso ante una determinada situación. Éstos pueden ser ejemplos de la manifestación de la realidad de los valores éticos y de cómo éstos condicionan nuestras acciones de forma determinante. Los valores, en definitiva, son realidades de nuestro interior, personal o colectivo, por las que las personas actuamos de una forma u otra en coherencia con lo que preferimos, con lo que sentimos.[1] Si los valores se manifiestan abiertamente a través de nuestras sensaciones, de nuestras vivencias, es lógico pensar que también se aprenden a través de ellas. Hablar de educación en valores no es hablar de didácticas específicas o de técnicas para fomentar determinadas maneras de ser o de actuar. Hablar de educación en valores es hablar de la necesidad de crear y de favorecer espacios de vivencia en los que las personas podamos sentir, experimentar, vivenciar algo que sacuda nuestra indiferencia, algo que nos emocione e impacte en nuestro interior. Los valores no se enseñan; se aprenden. Educar en valores no es modelar actitudes. Las actitudes no presuponen la interiorización de un valor. Los buenos modales no hacen a uno educado, de la misma forma que el simple hecho de pertenecer a organizaciones solidarias no le hacen a uno solidario. La solidaridad, o el respeto a los demás, debe ser algo que llevemos en nuestro interior y que condicione nuestras acciones, que nos haga entrar en conflicto valorativo cada vez que debamos tomar una decisión que afecte a nuestro comportamiento humano. Si los valores se aprenden lo que debemos hacer es facilitar los momentos en que esto pueda ser posible. Y esos momentos, que se concretan en espacios ya sea temporales o físicos, son los que determinan nuestro aprendizaje valorativo. De nada sirve que un maestro exponga la importancia de ser tolerante y respetuoso con los demás si todos sus alumnos saben que no se entiende con la mayoría de sus compañeros de escuela. De nada sirve tampoco que se hable en una clase del diálogo cuando existen manifestaciones claras de que éste no existe en su seno, ya sea entre profesor y alumnos como entre ellos. Aprendemos los valores cuando los sentimos. Las personas sentimos y podemos emocionarnos en la soledad de nuestra alcoba cuando leemos un libro o la carta de un amigo. Sentimos y nos emocionamos cuando con la pareja o con amigos experimentamos una situación determinada, sea o no satisfactoria. Somos capaces de sentir, también, en los espacios de no presencia, es decir, en los nuevos espacios que se crean a partir de la introducción de las tecnologías de la comunicación y de la información (especialmente Internet) en nuestras vidas, que las sensaciones y las emociones son personales, individuales. Por ello, si podemos sentir y emocionarnos en y a través de lo que convenimos en llamar entornos virtuales, sin duda, podemos concluir que es posible aprender los valores en ellos. 1.2. La presencia ética en la virtualidad Nos gusta hablar de la virtualidad como un "espacio de presencia en la no presencia" (Duart, 2000). Reconocemos, no obstante, que todavía nos cuesta dar significado a estos nuevos espacios de relación sin usar los mismos vocablos que empleamos para designar situaciones ya conocidas. Hablamos de realidad virtual, no presencialidad, aula virtual, campus virtual, etc., con la intención de hacer comprensible una nueva situación a base del uso de significados ya conocidos. Nos faltan todavía palabras para designar significados que cada vez tienen más presencia en nuestra realidad. Poco a poco los iremos moldeando, tan sólo es cuestión de tiempo. Los nuevos significados que genera la realidad de los entornos virtuales nos conduce a entender la virtualidad como un espacio creativo (Lévy, 1999), como algo que genera situaciones distintas que hasta ahora no existían. Lo que cambia en la virtualidad es sobre todo el potencial comunicativo, la interacción. La virtualidad establece una nueva forma de relación entre el uso de las coordenadas de espacio y de tiempo. La virtualidad supera las barreras espaciotemporales y configura un entorno en el que la información y la comunicación se nos muestran asequibles desde perspectivas hasta ahora desconocidas al menos en cuanto a su volumen y posibilidades. La sociedad actual está implantando el fenómeno Internet a un ritmo vertiginoso, incomparable temporalmente al de la implantación de otras tecnologías anteriores. Pero, como diferencia, Internet, la Red, crea un espacio de relación poco explorado en el que la interacción –a tiempo real o en diferido, y de forma personal o multidireccional– así como el acceso a la información desempeñan un papel determinante. Existe una presencia ética en la virtualidad. La virtualidad, concretada en espacios de interacción, la formamos personas, seres humanos capaces de sentir y de manifestarnos valorativamente, en otras palabras, sujetos éticos. En ese espacio relacional las personas nos comunicamos, interactuamos e intercambiamos información. Si observamos adecuadamente nos daremos cuenta de que las personas actuamos en la virtualidad de forma similar a como desarrollamos nuestras acciones en otros espacios de nuestras vidas, ya que la virtualidad de por sí no nos hace diferentes. El marco de referencia cambia en la virtualidad y ello, sin duda, configura un nuevo espacio en el que las reglas, las costumbres, las formar de hacer y de comunicarse no serán las mismas. Ahora bien, de ahí no podemos deducir que exista una nueva ética en Internet. En todo caso debemos concluir que, si bien los valores, la moral, continua siendo la misma porque forma parte de las personas, lo que sí puede cambiar es el modo de manifestarla y de expresarla. El nuevo espacio que la Red configura conduce a nuevas posibilidades comunicativas y relacionales. Debemos ser claros en afirmar que la presencia ética existente en Internet no crea nuevos valores; lo que hace es manifestar nuevas formas de valoración. La universalidad de los valores existe en cualquier manifestación humana, lo que sucede es que existe una clara variabilidad en su manifestación. Esto no conduce a reconocer la relatividad de los valores como un absoluto. Más bien al contrario. Conduce a reconocer que las personas nos manifestamos y existimos en diferentes marcos culturales –e Internet es uno de ellos (Porter, 1997)– y que el único límite que existe en nuestra relatividad valorativa es el del respeto a la dignidad humana (Reboul, 1992). Cambiar este límite nos llevaría al relativismo absoluto. Existe una presencia ética en la virtualidad, ya que ésta la forman personas, seres humanos reales que se comunican, dialogan, transaccionan y que comparten vivencias y emociones. Debido a ello podemos afirmar que es posible educar en valores en Internet, ya que es una forma de relación social, distinta y novedosa, pero de relación social. Internet y su forma de relacionarse no viene a suplir nada. Viene a complementar, y como tal hay que aceptarla. No debemos suponer que Internet es la mejor forma para educar, o para educar en valores. En todo caso sí que debemos pensar que si las personas de hoy, del siglo XXI, incluidos los jóvenes, nos relacionamos también por Internet, éste medio debe ocupar –y ocupa– un espacio complementario en nuestro universo relacional que no podemos obviar. No contemplar esta evidencia en la escuela, por ejemplo, es condicionar el futuro y las posibilidades de comunicación y relación de los jóvenes de hoy. 2. Entornos virtuales de aprendizaje: espacios de vivencia valorativa 2.1. Entornos virtuales: un nuevo espacio relacional Los espacios de relación colectiva, especialmente los educativos –escuelas, por ejemplo– ayudan a establecer los marcos a través de los que pueden vivenciarse las sensaciones y las emociones capaces de configurar nuestra ética personal. La escuela debe organizarse para dar cabida a la creación de espacios de vivencia[2] (Duart, 1999) en los que poder sentir y aprender, y estos espacios están, casi siempre, más allá de las aulas; los encontramos en los pasillos, en los patios, en las salidas educativas, etc. Si aceptamos que en Internet también pueden establecerse entornos en los que sea posible aprender, entonces, y de la misma forma que en las instituciones educativas tradicionales, estos entornos también deben fomentar la creación de espacios de valoración en los que el intercambio de sensaciones, emociones y vivencias sea posible. No debemos olvidar que los entornos educativos, ya sean presenciales (escuelas) o virtuales (campus virtual, por ejemplo) se gestionan. Y la gestión de un entorno educativo, como de cualquier otra actividad, no está exenta de carga valorativa, de ética. Sabemos que la gestión de una escuela que favorezca el diálogo entre todos los miembros de la comunidad educativa es la de una escuela que opta por la transmisión del valor del diálogo entre sus componentes. La gestión en un colectivo condiciona más de lo que podemos imaginar, especialmente si existe poder sobre ese colectivo como existe, obviamente, en el marco escolar o educativo (Bottery, 1990, 1992). En este sentido y si entendemos los entornos relacionales que configura Internet como espacios de aprendizaje también debemos convenir que su gestión, desde el inicio, desde su creación como entorno afectado por una determinada tecnología, va a afectar directamente a las posibilidades valorativas de sus miembros, de las personas que formen la comunidad de aprendizaje. No podemos dejar de exponer para evitar confusiones nuestro rechazo a la posibilidad de que las manifestaciones que ocasionan vivencias en un entorno virtual sean suficientes como para formar plenamente a un niño. Dicho de otra forma: no creemos en las escuelas plenamente virtuales, ya que los niños y los jóvenes deben aprender y vivir las sensaciones de la socialización que se establece en el marco educativo presencial de una escuela. Ahora bien, sí que debemos afirmar contundentemente que una escuela de hoy, del siglo XXI, que tiene la responsabilidad social de formar a los adultos del mañana, no puede dejar de lado la complementariedad que le ofrece Internet y sus posibilidades de crear espacios virtuales de relación. Hacerlo es privar a sus alumnos de aprovechar al máximo el potencial de la sociedad de la información y del conocimiento, de la sociedad de hoy. 2.2. Entornos virtuales de aprendizaje: potencial y posibilidades desde una perspectiva de gestión ética A los espacios creados en Internet para la educación hemos convenido en llamarles entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Y como ya hemos expuesto, estos espacios, construidos en la no presencia, en la asincronía, son generadores de vivencias y de sensaciones, y, por ello, capaces de crear conciencia valorativa en las personas que los integran. Vamos a ver ahora, por lo que ya conocemos hasta hoy, cuál es el potencial y cuáles son las posibilidades de estos entornos desde una perspectiva ética. Vaya por delante una afirmación: no existe un único EVA válido para todos. Los EVA, al igual que las escuelas, deben dar respuestas a las necesidades de sus miembros y deben responder al contexto en el que se encuentran, a sus finalidades educativas, al currículo con el que trabajan y, especialmente, a las características y necesidades formativas de las personas que los integran. Este principio tan fácil de entender para los pedagogos a menudo no lo es para los tecnólogos que "construyen" entornos virtuales de aprendizaje, ya que consideran que a más tecnología más posibilidades. Sabemos que no es así, ya que la tecnología no es un fin, sino el medio necesario en este caso para conseguir los objetivos de aprendizaje. Existen dos niveles de aproximación a la axiología de las organizaciones educativas, sean virtuales o no: el del análisis de los valores propios de la organización educativa y el del análisis de la gestión ética del entorno de aprendizaje. La primera aproximación, a nuestro entender, muestra el análisis de la realidad pretendida, de aquella que queremos, pero no necesariamente de la que es. A veces nos encontramos con extensos discursos institucionales que exponen el modelo educativo y ético, pero a menudo en algunas de las instituciones que poseen esos discursos la realidad va por otra parte distinta de la que se manifiesta en sus escritos. De ahí que nos interese más el análisis de la realidad de lo que sucede en el interior de los entornos de aprendizaje, de las vivencias que se generan, que no de lo que exponen los principios educativos institucionales. La coherencia es a nuestro entender uno de los valores más importantes que hay que preservar cuando hablamos de gestión ética institucional. La coherencia, de por sí, es un valor puramente instrumental, ya que lo que hace es evidenciar el cumplimiento o no de principios preestablecidos y expuestos abiertamente. Pero, a pesar de ser instrumental, desde el punto de vista educativo es uno de los valores más elocuentes porque muestra la capacidad o no de convivencia real entre lo que se dice y lo que se hace. Y ello afecta a las emociones, y por ello educa. De nada sirve que un maestro clame al respeto y que a la vez sea incapaz de respetar a sus alumnos. Ellos son los primeros en darse cuenta. Lo mismo en el ámbito institucional. En el caso de los entornos virtuales de aprendizaje se produce un hecho relevante: la forma en la que una institución educativa define y estructura un EVA es determinante para la implantación de marcos en los que poder establecer vivencias de valores. Dicho de otra forma, las instituciones que pretendan educar por Internet deberán poner mucho cuidado en el sistema de organización de su EVA, ya que a través de la estructura que configuren estarán determinando la forma en la que se van a producir, o no, situaciones de vivencia valorativa en su interior. Pongamos un ejemplo: imaginemos que un EVA no permite la interacción entre alumnos, sólo entre profesor y alumno de forma bidireccional. Está claro que este modo de establecer la comunicación condiciona, en un sentido o en otro, las posibilidades de vivencia. Y está claro también que la decisión de establecer este tipo de comunicación ha sido tomada por parte de alguna estructura con capacidad de hacerlo en el seno de la institución educativa. El EVA es el espacio a través del cual se manifiestan los valores de la organización y es, a su vez, el espacio que debe gestionar la institución para mostrar, de forma explícita, su interés por la manifestación de determinados valores que se quieran potenciar. La relación entre ambas aproximaciones es una relación de conflicto entre lo manifiesto y lo deseado, entre lo que el colectivo expone y lo que la institución pretende. Se trata de una relación de aprendizaje ético a través de la cual construimos un espacio colectivo de valoración axiológica. Concretemos un poco más lo que estamos exponiendo. Sabemos que los EVA pueden ser espacios de acceso abierto o restringido (véase la tabla 1). La diferencia básica entre uno y otro desde el punto de vista formal es el control de acceso (Internet para los EVA abiertos, intranet para los restringidos). Desde un punto de vista organizativo la diferencia consiste en que los EVA abiertos no acostumbran a tener demasiado control institucional –si lo tienen radica en el ámbito informativo de la institución, y en algún caso de servicios con coste para el usuario–, mientras que los restringidos sí, ya que a menudo son el equivalente al edificio presencial para la institución educativa virtual, el espacio a través del cual se muestran al mundo y a su comunidad. Tabla 1. Relación entre entorno, comunicación y formación Para nuestro análisis usaremos indistintamente ambos tipos de EVA. Parece evidente que un EVA abierto potencia una dinámica participativa diferente de la de uno restringido, pero no por ello podemos afirmar que los EVA abiertos no dispongan de mecanismos de valoración y de gestión ética como los restringidos. Ahora bien, y teniendo en cuenta que lo que nos interesa destacar en esta ponencia son los elementos de la gestión ética de las organizaciones educativas virtuales, nos centraremos más en los EVA restringidos, ya que nos permiten un análisis más completo de la situación. Los EVA de acceso restringido (intranets) representan la institución y su modelo, y a la vez el dinamismo, más o menos autónomo, de la comunidad educativa que la integra. Decimos dinamismo más o menos autónomo porque las instituciones educativas que poseen un EVA para vehicular la formación que facilitan deben configurarlo previamente a su uso y mantenerlo activo. Cuando una institución educativa configura, mantiene y dinamiza un EVA lógicamente está condicionando los sistemas de participación y de comunicación de sus miembros a la vez que marca pautas de conducta y de control que configuran la base del entramado axiológico –ético– del entorno educativo virtual. A pesar de todo es posible que algunas instituciones no sean conscientes de la importancia educativa que tiene el diseño y la dinamización de su propio entorno virtual de aprendizaje. Al igual que en las organizaciones educativas presenciales, distinguimos dos formas de tratar la ética según cuál sea la orientación institucional: una ética que llamamos activa o de mínimos (Cortina, 1994), centrada en el civismo y en los valores democráticos, y una ética reflexiva (Duart, 1999), propia de organizaciones que además quieren imprimir un determinado carácter (Bridges, 2000) a la comunidad educativa. 3. El valor de educar en la virtualidad La educación a través de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) es posible. Pensamos que ya hemos superado el momento en el que algunos sostenían que tan sólo era posible formar a través de las TIC. Si en Internet somos capaces de crear espacios relacionales como los que hemos descrito anteriormente está claro que en esos espacios pueden producirse, y se producen, vivencias, emociones, relaciones sociales. Si esto es así hay educación. Y si hay educación hay educación en valores, ya que no es posible educar sin valores. Podría parecer un silogismo simple el que acabamos de formular, pero sin duda es la clave para entender la aproximación que realizamos al tema que hasta ahora hemos expuesto. No podemos tratar los entornos virtuales de aprendizaje como entornos en los que, debido a la falta de contacto físico, sus posibilidades educativas quedan reducidas a la simple formación. El contacto físico es una parte importante de la educación –aunque, paradójicamente, es una de las menos trabajadas en la escuela (Van Manem, 1998)–, pero no es la base del sistema educativo. A nuestro entender la educación es el resultado de un compuesto de vivencias y de emociones (Salzberger-Wittenberg; Henry; Osborne, 1989) que conducen a la interiorización de aprendizajes ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales. Y partiendo de esta base está claro que si bien los EVA no pueden responder al contacto físico o a la presencia síncrona, no por ello no pueden dar respuesta a las vivencias y a las emociones que conducen a aprendizajes. Eso sí, cuando se trata de niños y de jóvenes, como ya hemos expuesto, de forma complementaria con la educación presencial. También hay quien dice que la educación es algo propio de los primeros años de vida de las personas. Esto equivale a decir que los adultos ya no nos educamos, tan sólo nos formamos, nos capacitamos. Hoy ya sabemos que eso no es así, que la educación es algo que mantenemos a lo largo de nuestras vidas, especialmente en una sociedad como la nuestra tan cambiante en la que las disciplinas y las formas de actuar y de valorar que aprendimos de niños o de jóvenes ya no nos sirven. Decir que los adultos no nos educamos es como decir que con la edad perdemos la capacidad de sentir, de emocionarnos y, por ello, de aprender. Por eso existe un valor especial en la educación que se realiza a través de las TIC. Se trata del valor de la capacidad de dar respuestas a nuestra realidad cambiante. De la posibilidad de ofrecer oportunidades a las personas que pertenecemos a la sociedad de la información y del conocimiento, a nuestra sociedad de hoy. De trabajar por la superación de la brecha digital que divide pueblos, y, por ello, personas. De incentivar la construcción de espacios de diálogo y de entendimiento más allá de las culturas inmediatas a las que pertenecemos. De manifestar nuestras identidades en un mundo global, en el mundo de Internet, en el que cada uno de nosotros debemos tener nuestro espacio. Muchas son las posibilidades educativas que nos abre la sociedad de la información y del conocimiento. No explorarlas es mostrarse tímido y cobarde ante el reto de educar para la sociedad de hoy. No hacerlo es hipotecar el futuro de los que ahora son niños y de los jóvenes. Sería una gran irresponsabilidad. A modo de conclusión y como reto terminamos con una frase ya conocida del Informe Jacques Delors: "La educación debe adaptarse constantemente a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir las adquisiciones, los fundamentos y los frutos de la experiencia humana" (Delors, 1996). Para construir en educación debemos partir de lo que somos, de lo que ya tenemos, pero siempre con nuestra mirada puesta en la actualidad, en nuestra identidad y en el futuro mejor que entre todos trabajamos por conseguir. Bibliografía: BOTTERY, M. (1990). The morality of the school. Londres: Cassell. BOTTERY, M. (1992). The ethics of educational managment. Londres: Cassell. BRIDGES, W. (2000). The character of organizations. Using personality type in organization development. Palo Alto: Davis-Black Publ. CASTELLS, M. (2002). La galaxia Internet. Barcelona: Gedisa. CORTINA, A. (1994). La ética de la sociedad civil. Madrid: Anaya. DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. DUART, J.M. (1999). La gestión ética de la escuela y la transmisión de valores. Barcelona: Paidós. DUART, J.M. (2000). "Educar en valores por medio de la web". En: DUART, J.M.; SANGRÀ, A. Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa-Ediuoc. ECHEVARRÍA, J. (2000). Un mundo virtual. Barcelona: Plaza y Janés. HIMANEN, P. (2002). La ética del hacker y el espíritu de la era de la información. Barcelona: Destino. LÉVY, P. (1999). ¿Qué es lo virtual? Barcelona: Paidós. PORTER, D. (1997). Internet culture. Londres: Roudledge. REBOUL, O. (1992). Les valeurs de l'éducation. París: PUF. ROKEACH, M. (1973). The nature of human values. Nueva York: Free Press. SALZBERGER-WITTENBERG, I.; HENRY, G.; OSBORNE, E. (1989). L'experiència emocional d'ensenyar i aprendre. Barcelona: Edicions 62. VAN MANEM, M. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós. [Fecha de publicación: marzo de 2003]